下課之後。
李舟帶著書本，回到辦公室。
他看了眼自己今天的課程表。
上午一、二節課——14臨床（1）班，《臨床外科學》。
上午三、四節課——無。
下午一、二節課——無。
下午三、四節課——14臨床（2）班，《臨床外科學》。
他今天的課程，較為輕鬆，有充足的時間，可以做自己想做的事情。
接下來。
李舟先是休息一會，隨後便開啟電腦文件，開始撰寫論文。
大學教師的職稱、頭銜、獎項、獎金等等，基本只和科研成果掛鉤。
教學本身，不會給教師帶來任何利益。
只有一點點可以忽略不計的課時費而已。
科研論文、出版書籍等等，能讓他更快評上副教授。
……
下午15點50分。
李舟離開辦公室，前往14臨床（2）班，給學生們上《臨床外科學》。
剛剛走進教室。
原本喧鬧的14臨床（2）班，頓時一靜。
所有學生的注意力，都聚焦在李舟身上。
李舟簡單自我介紹一遍，開口道：“原本教你們《臨床外科學》的趙老師，已經回家休產假。
所以，從本學期開始。
我就是你們的《臨床外科學》老師，負責你們班的教學工作。”
聽到這裡。
在場學生都非常興奮。
他們上午聽14臨床（1）班的學生說，本學期來了個非常帥氣的新講師，現在一看果然名不虛傳！
這是，一位性格外向的學生，站起身問道：“李老師，您是燕京協和醫學院臨床醫學專業八年制本博連讀畢業，能和我們聊聊燕京協和醫院與金陵大學醫學院八年制本博連讀的區別嗎？”
“行，沒問題！”
李舟笑著道：“燕京協和醫院臨床醫學八年制本博連讀，整合了傳統醫學教育中的5年本科、3年碩士、3年博士學制。
其設計邏輯體現是。
基礎醫學階段（第1-3年）：完成解剖學、生理學、病理學等基礎課程，同步接觸臨床案例，培養“基礎-臨床”思維銜接能力；
臨床能力塑造期（第4-6年）：進入附屬醫院輪轉，完成內科、外科、婦產科等核心科室實習，學習要求完成‘三段式臨床考核’——入院考核、出科考核、年度OSCE（客觀結構化臨床考試）。
科研能力突破期（第7-8年）：聚焦醫學前沿領域，如腫瘤免疫治療、基因編輯技術，完成從課題設計到SCI論文發表的全流程訓練，部分學生可獲海外名校聯合培養機會。
特殊之處在於科研前置化、臨床深度浸潤、國際化基因。
科研前置化，指的是學生在本科階段，即進入實驗室，參與導師課題組工作。
臨床深度浸潤，指的是採用‘導師組負責制’，由臨床醫師與科研導師共同指導。
比如，學生需管理5-8張病床，完成從病史採集到手術跟臺的完整臨床訓練。
國際化基因，指的是超80%的專案設定海外研修環節。
比如，協和醫學院‘4+4’試點班，學生可赴約翰霍普金斯大學完成臨床流行病學課程，獲得雙學位認證。
當然，協和的學業強度很高，還存在淘汰機制。
比如，學生八年內需完成410-430學分，是普通本科的2倍，年均閱讀文獻量超500篇。
比如，協和採用末位淘汰制，連續2年排名後10%的學生將分流至碩士培養。
我現在對金陵大學醫學院，還不太瞭解。
只能和你們聊聊協和醫學院的情況。”
話音落下。
在場學生都暗暗咂舌。
兩相對比之下。
燕京協和醫學院的臨床醫學專業八年制本博連讀，難度比金陵大學醫學院高了很多，不愧是全國第一的醫學院校！
李舟言歸正傳道：“好了，現在咱們正式上課！”
……
14臨床（2）班裡。
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